CompetenciacomunicativaAndalucía

A) TÍTULO

CONSTRUCCIÓN DE CONTEXTOS COLABORATIVOS EN LOS QUE SE MEJOREN LAS COMPETENCIAS LINGÜÍSTICAS PARTIENDO DE UN VÍNCULO EDUCATIVO SANO EN UN CENTRO DE EDUCACIÓN PRIMARIA E INFANTIL

B) GUIÓN

1. Introducción
2. Descripción del proceso
3. Análisis del contexto
4. Marco teórico y legal. Documentos referentes a la institución y sujetos sobre los que se trabaja que han sido necesarios para la intervención.
5. Metas y objetivos propuestos
6. Diseño inicial y modificaciones del plan de intervención
o Objetivos
o Estrategias
o Estructura del programa
o Metodología
o Temporalización
o Actividades de concreción.
o Evaluación
7. Exposición, análisis y disección de los resultados. En el informe debéis destacar al describir el proceso aspectos como:

8. Conclusiones y propuestas

C) WEBBLIOGRAFÍA

1. Introducción

El proyecto planteaba una colaboración con y entre los diferentes ámbitos que constituyen el hecho educativo, por lo tanto ha supuesto colaborar con los alumnos y alumnas, aunque los principales clientes en esta hipotética demanda eran los profesores.
Todo se ha hecho teniendo en cuenta que no se deben perder de vista las demás líneas de trabajo propias de la caracterización del puesto de trabajo de psicopedagogo y que son:
Evaluación psicopedagógica de alumnos con necesidades educativas especiales y orientaciones que se derivan de ello.
Colaboración en la organización y evaluación de las tareas de refuerzo de los aprendizajes de los alumnos, establecidas en el centro.
Plan de orientación y acción tutorial.

2. Descripción del proceso

Mi intervención se ha centrado en ayudar y colaborar con los profesores y profesoras que atienden a los niños y niñas en el desarrollo de competencias comunicativas orales autónomas, para cuya consecución es necesario un vínculo sano con la lengua no materna y con las personas que llevan a cabo los procesos de enseñanza-aprendizaje. La comunicación y participación de las familias es parte fundamental en el desarrollo de estas competencias. La comunicación escuela – Universidad, como encargada de la formación de los nuevos profesores y profesoras, forma parte de mi proyecto

3. Análisis del contexto

El contexto social dentro del cual nos hemos movido esta configurado por pequeñas ciudades, próximas al barrio de La Chana (Granada), con una fuerte estructura social y un fuerte arraigo social, pero que han empezado cumplir con la función de ciudades dormitorio y por lo tanto más y más familias deben dejar a sus hijos e hijas cuando se van a trabajar y tienen edad para quedarse solos. La mayoría de la población pertenece a una clase trabajadora bien situada, hasta el momento anterior a producirse la presente crisis económica, aunque como la actividad laboral estaba muy atomizada, no se ha visto afectada la zona por ningún cierre de empresa que produzca desempleo masivo. Las familias se encuentran en general muy implicadas en la vida escolar de los centros. El numero de personas venidos de otros países es de momento muy poco significativo entre la población, aunque si que son barrios que ha recogido la llegada de familias de muchas pequeña poblaciones de la provincia.
Los Equipos de Orientación Educativa dentro de su Plan Anual de Trabajo cuentan con Programas de Estimulación Lingüística.
El centro en el que se encuentra el aula en la que he centrado mi intervención colaborativa, es un centro con un programa de desarrollo Bilingüe en Inglés aprobado por la Junta de Andalucía y que viene desarrollándose desde el curso 2.007-2.008, en la actualidad se lleva a cabo un proyecto integrado de la enseñanza-aprendizaje de lenguas no maternas, desarrollándose en el área de Conocimiento del Medio.
Los profesores y profesoras con los que he trabajado atienden a un segundo curso del segundo ciclo de Primaria en el que los niños y niñas han recibido enseñanzas de Lengua Inglesa desde los tres años y enseñanzas integradas de Conocimiento del Medio en inglés desde los seis años. Y a un curso de quinto de Primaria.
En el aspecto pedagógico, la escuela presenta unos niveles muy elevados de reflexión acerca de la práctica, con una gran dedicación al trabajo en equipo. Esto permite que pueda ejercer una línea de trabajo innovadora en su metodología didáctica

4. Marco teórico y legal. Documentos referentes a la institución y sujetos sobre los que se trabaja que han sido necesarios para la intervención.

DECRETO 213/1995, de 12 de septiembre de 1995, por el que se regulan los equipos de orientación educativa.
DECRETO 39/2003, de 18 de febrero, por el que se regula la provisiën de los puestos de trabajo de los Equipos de Orientaciën Educativa adscritos al personal docente y se establecen las funciones de los coordinadores de Área de los Equipos Técnicos Provinciales.

DECRETO 147/2002, de 14 de mayo, por el que se establece la ordenación de la atención educativa a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas a sus capacidades personales
ORDEN de 19 de septiembre de 2002, por la que se regula el periodo de formación para la transición a la vida adulta y laboral, destinado a los jóvenes con necesidades educativas especiales.
ORDEN de 19 de septiembre de 2002, por la que se regula la realización de la evaluaciën psicopedagógica y el dictamen de escolarización.
ORDEN de 19 de septiembre de 2002, por la que se regula la elaboración del Proyecto Curricular de los Centros Específicos de Educación Especial y de la programación de las aulas específicas de Educaciën Especial en los centros ordinarios.
ORDEN de 13 de julio de 1994, por la que se regula el procedimiento de diseño, desarrollo y aplicación de adaptaciones curriculares en los centros docentes de Educación Infantil, Primaria y Secundaria de la Comunidad Autónoma de Andalucía
ORDEN de 1 de agosto de 1996, por la que se regulan las condiciones y el procedimiento para flexibilizar, con carácter excepcional, la duración del período de escolarización obligatoria de los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual.
Ley de la atención a las personas con discapacidad en Andalucía
Plan de Fomento del Plurilingüísmo en andalucía.
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/html/portal/com/bin/contenidos/B/InnovacionEInvestigacion/ProyectosInnovadores/Plurilinguismo/Seccion/Sociedad/1179402679866_programasociedad.pdf

5. Metas y objetivos propuestos

Qué es lo que se ha querido hacer: Lo que he querido hacer es que el profesorado conozca la importancia del desarrollo de rutinas sobre la conversación en lengua extranjera, facilitándoles un modelo de desarrollo e implementación de la competencia comunicativa.

Con la finalidad de que la competencia comunicativa oral y conversacional sea entendida como un proceso de scaffolding o andamiaje que permitan una adquisición en la que el filtro afectivo sea bajo en ansiedad y no se tenga miedo a exponerse, ni sensación de ridículo, al contar con herramientas aprendidas e interiorizadas.

Contamos con recursos TIC, los profesores que están impartiendo enseñanza bilingüe se muestran dispuestos a colaborar y son receptivos a la información que les voy a suministrar y que posteriormente adjuntaré en mi memoria de prácticas.

El tema del proyecto ha sido el asesoramiento al profesorado que imparte enseñanza bilingüe, para construir contextos en los que los alumnos y alumnas adquieran y aprenda estructuras conversacionales a partir de historias, aprendiendo a escuchar su propia voz en lengua extranjera.

6. Diseño inicial y modificaciones del plan de intervención

El Plan de Intervención ha contado con pocas modificaciones con respecto a lo programado, si bien ha habido menos recogida de datos a través del Cuaderno de Campo, por la propia dinámica del programa.

o Objetivos
Considero que se han cumplido aquellos objetivos programados

o Estrategias
Han sido las acertadas, aunque debido a lo novedoso de este tipo de programas han producido por si mismas efectos de cambio.

o Estructura del programa
Finalmente el programa ha contado con 16 Acciones frente a las 7 previstas y esto se ha debido al desarrollo del programa, en realidad ha sido una ampliación, sin que haya habido cambios significativos

o Metodología
Se ha demostrado la validez de la metodología utilizada

o Temporalización
Ha sido la adecuada. Valoro muy positivamente que esto programas cuenten con principio y final.

o Actividades de concreción.
Ha sido fácil realizarlas, pues desde el principio el marco teórico ha ido encaminado a producir actividades concretas, que movilizasen el curriculum oculto.

o Evaluación
Haría falta una segunda intervención para valorar si esta forma de trabajar se ha extendido y en que medida ha calado en la actividad cotidiana.
Destacaría la siguiente acción en el desarrollo de mi intervención

ACCIÓN 17. CIERRE
METAS
Evaluación y cierre del proceso de orientación que ha constituido mi proyecto de prácticas.
Trabajar con los marcos teóricos que nos ofrecen Bruner y Krashen.
ACTIVIDAD
Reuniones con los dos marcos que constituyen el ámbito del profesorado para cerrar y evaluar y agradecer por mi parte su colaboración.
Reunión de evaluación y cierre con mi tutora.
PARTICIPANTES
El profesorado participante, el equipo directivo, mi coordinadora de prácticas y yo misma.
OBJETIVOS
Creación para y con el profesorado de un modelo constructivo de trabajo operativo transferible y que potencie, ponga en positivo y consiga la comunicación oral concreta, dentro de que aumente la competencia comunicativa del alumnado.
EVALUACIÓN DE ESTA ACCIÓN
Resaltaría una de las frases de una de las más entrañables profesoras participantes en el proceso, y que aunque no solo habla de los frutos de esta acción, sino también de otras emprendidas; como iba diciendo nos decía ¡Ahora, ahora sí veo claro lo del bilingüismo!
Creo que ayudar al profesorado debe pasar por construir con ellos y solo desde esta colaboración de la orientación y los profesores se podrá generar tejido social sano y curricularmente enriquecido y adaptado a los nuevos retos.
TEMPORALIZACIÓN
5 Horas

7. Exposición, análisis y disección de los resultados. En el informe debéis destacar al describir el proceso aspectos como:

1. Cómo evolucionó a través del tiempo la propia “idea general” que teníais antes de empezar las prácticas del trabajo de un psicopedagog@ en ese ámbito.

Partiendo de ésta que era mi posición inicial cuando solicité permiso para realizar estos estudios:

“Dentro de esta formación en espiral que he seguido desde mi comienzo como trabajadora de la enseñanza, en la ahora, por fin, reconocida como educativa etapa 0-3 años de la Educación Infantil, y contando con la aceptación de D. Daniel Madrid Fernández, jefe del Departamento de Didáctica de Lengua y Literatura de la Universidad de Granada, creo que la finalización de estos estudios en Psicopedagogía, con grado de licenciatura, me permitirán mejorar mi práctica docente como Funcionaria de esta consejería con título de funcionario ganado por oposición como de Profesora de EGB por Idioma extranjero Inglés, al permitir la actualización de mi perfil profesional a la nueva realidad que encuentro cada día en las aulas y en las vidas de mis alumnos y alumnas. Y mejorar sus niveles competenciales, dando lugar a un proceso de enseñanza-aprendizaje en espiral que les garantice el éxito escolar. Para lo que me hará falta como Maestra de Inglés de esta Consejería seguir profundizando, de forma dialógica, dentro de los siguientes tres ámbitos”

Hasta llegar al desarrollo de una nueva identidad de rol como orientador capaz de vehicular los procesos de cambio a través de
CREACIÓN DE UN MARCO DE CONOCIMIENTO COMPARTIDO POR EL CONJUNTO DEL CLAUSTRO AL QUE ATIENDES COMO MOTOR DE CAMBIO.
A través de acciones como las siguiente.
ACCIÓN 10
METAS
Continuar con el proceso de fundamentación teórica
ACTIVIDAD
Aporto al grupo de profesores y profesoras los documentos 10 y 11
PARTICIPANTES
Profesorado y yo misma.
OBJETIVOS
Contextualización social y actualizada de nuestra acción.
EVALUACIÓN DE ESTA ACCIÓN
Positiva
TEMPORALIZACIÓN
2 sesiones de 1.30

Documento 10, entregado al claustro
Este artículo es un ejemplo de los documentos que he buscado y le entregado a mi grupo de acción, primero porque creo que sitúa el problema en el punto de Por qué el desarrollo de competencias Plurilingües bien organizadas puede mejorar toda la actividad y resultados en el sistema docente en Primaria.
REPORTAJE
El fracaso escolar se combate en Primaria
La falta de prevención en edades tempranas condena a miles de alumnos de Secundaria - Ya existen vías en 4º, pero no hay recursos - Las diferencias entre autonomías son abismales
SUSANA PÉREZ DE PABLOS 02/03/2010
¿Qué le hace falta a la Educación en España?

Lo que está pasando con la educación no es tan difícil de entender. Ocurre como en la sanidad. Si al enfermo no lo atiendes a tiempo, empeora, te cuesta más caro su tratamiento y además su enfermedad se puede volver crónica. El enfermo es el alumno que en Primaria empieza a tener problemas de aprendizaje, algo bastante común. En casi todas las clases hay alguno. Suele tratarse sobre todo de dificultades relacionadas con la comprensión lectora y los cálculos matemáticos. El que se ocupa de detectarlo, aparte de su profesor, es el orientador. El tratamiento se llama de refuerzo y se lo da un profesor de apoyo. Pero si no se le da a tiempo, cada vez entiende peor lo que lee o lo que calcula en todas las diversas materias y, aunque avance, llega un momento (generalmente en 6º de Primaria o ya en la ESO) que ya no logra seguir. Especialmente si su problema le ha llevado a repetir algún curso y le ha desmotivado para seguir estudiando.
En el País Vasco y Navarra el fracaso escolar ronda el 14%
En Baleares, Andalucía y Murcia la cifra está en torno al 38%
Las claves son más profesores o abrir clases de refuerzo
Sin el apoyo de las familias es difícil mejorar, dice la viceconsejera vasca
Una gran parte del 30% de los estudiantes que fracasa (no obtiene el título de la ESO, el mínimo que existe) ha pasado por esto. Los expertos no paran de repetirlo. El problema que más afecta al fracaso escolar está antes de la ESO. Y, si se le suman las dificultades de la adolescencia, la ESO (que se cursa entre los 12 y los 16 años) es la que paga el pato.

El símil con la sanidad lo menciona la viceconsejera de Educación del Gobierno vasco, Marian Ozcáriz. El maldito 30% de fracaso escolar en España que mencionan los políticos a diario, al hablar del Pacto de Estado por la Educación que ha propuesto el Gobierno, merece varios matices. Las diferencias entre comunidades son abismales y precisamente el principal factor que lleva a algunas a tener la mitad de fracaso que la media española y a otras a superarla es la apuesta por la prevención, y por invertir en ella.

Las comunidades con menos tasas de fracaso han promovido y financiado más medidas de prevención desde Primaria o incluso desde Infantil, invertido en desdoblar las clases más difíciles (como matemáticas) en dos aulas en cursos clave, han dado profesores extra para ello y han ofrecido a los alumnos que lo necesitan apoyos allí donde tienen lagunas. El fracaso escolar en País Vasco y Navarra ronda en la actualidad el 15% (y hay que decir que, por ejemplo, en el País Vasco baja a un 11% en las alumnas). Al otro lado están Baleares, con más de un 40%, Murcia y Andalucía, con un 38%. Bien es cierto que algunas comunidades con mayor fracaso se encuentran entre las que tienen además un elevado porcentaje de alumnado extranjero, que a menudo requiere de apoyos adicionales.

¿Qué sentido tiene con este panorama promover medidas contra el fracaso escolar en 4º de la ESO e iguales para toda España como se está planteando en el debate sobre el pacto educativo? Medidas como dividir 4º en dos vías, cuando en realidad ya existen más de dos, pero no lo suficientemente apoyadas como para que su oferta sea amplia en algunas comunidades. O la medida de aumentar un curso el bachillerato. Expertos de diferentes comunidades, de Canarias a Asturias, con mucho trabajo en las espaldas a pie de aula, dan respuestas.

En Asturias, alrededor del 85% de los alumnos se saca el título. ¿Cómo lo hacen? Parte de dos claves. "No pasa nada porque no se logre el título a los 16 años, eso no quiere decir que no lo puedan conseguir, se les anima y apoya para que sigan estudiando, y, por otro lado, por repetir curso no han de fracasar. También hay que intentar que no se vayan del sistema y que logren el título", explica el profesor de Filosofía de Secundaria de Avilés y experto en políticas educativas Mariano Martín Gordillo. Profesor desde hace 24 años, dice que a menudo lo que pasa es que a los chavales que han repetido dos veces, una en Primaria y otra en los primeros cursos de ESO, por ejemplo, ya se les anima a irse fuera. Su idea es la contraria. "Todos tenemos amigos que repitieron alguna vez y ahora son unos excelentes profesionales de lo que sea porque al final lograron el título, se animaron y siguieron adelante. No pasa nada. El tema de las edades no se ha tratado debidamente en este debate. En Asturias se apoya a los alumnos para que sigan estudiando hasta los 17 o 18 años, y no tiene que ser fuera de la ESO. Además, la mayoría de la gente que fracasa corresponde a un grupo muy determinado, la mayoría escolarizada en la pública en este sistema dual que tenemos pública-concertada. Sin este sistema, el problema no sería tan grave".

Este especialista advierte de un problema que se puede producir si se crean de forma general dos vías en 4º de ESO: "La que conduce a la FP la implantarán casi exclusivamente los centros públicos; los concertados apenas la darán, se quedarán sólo con la que lleva al bachillerato, con el argumento que sea".

Asturias invierte mucho en profesorado, lo que también explica su bajo fracaso escolar, y tiene un porcentaje bajo de concertada (el 70% de sus centros son públicos). Martín Gordillo ve injusto que se hable tanto de fracaso. "Se está dando una imagen de que la educación es un lugar dramático, los alumnos y profesores lo ven así en los medios de comunicación y no es verdad. Hay también grandes tasas de éxito. Es verdad que es muy desigual entre comunidades porque no todas han hecho el mismo esfuerzo". Su conclusión sobre los cambios normativos es clara: "Que nos dejen un poco en paz y quien no haya hecho los deberes, que los haga".

En la otra punta de España, Canarias, Luis Balbuena, matemático, catedrático de Secundaria y ex consejero de Educación, coincide en los aspectos generales. En los concretos, menos. Los generales: "La prevención es necesaria, desde que se detecta que un estudiante no responde a los cánones, los servicios de orientación deben actuar. Porque muchas veces se intenta culpar al propio alumno, cuando es la víctima. Y es que vivimos en una sociedad en la que el éxito se obtiene por otros canales que no son el del esfuerzo y el estudio y muchos jóvenes son víctimas de ese mensaje social".

También insiste este experto en que es importante desdramatizar: "Estamos hablando de una minoría, de un 30%, y además en absoluto ese 30% son objetores escolares, es decir, chicos que se niegan a ir a clase y todo eso. El porcentaje de chavales que se denominan disruptivos, que serían esos objetores, son muchos menos". "Hay que atender debidamente a cada alumno desde Primaria y detectar y prestar ayuda también a los alumnos con un talento precoz", agrega. Balbuena, que es miembro del Consejo Escolar del Estado, resalta otras dos cuestiones determinantes: la necesidad de una mayor financiación y revisar los contenidos.

En el centro de España, en Leganés (Madrid), Agustín Alcocer tiene una visión general muy similar. Lleva 15 años también pegado al terreno, pisando centros. Es psicólogo de un equipo de orientación educativa de la Comunidad de Madrid. "No se pueden mirar los problemas ya en la ESO. En estos cursos afloran de una manera más evidente, pero hay que mirar mucho antes. Incluso se pueden empezar a detectar en Infantil, que tiene ya carácter educativo. Cuando antes se intervenga en ellos, mejor. Alcocer menciona otro problema: las ratios. "No puede ser que haya clases en Infantil con 25 niños. Es demasiado para atender la evolución de todos. Se ha querido extender la educación gratuita a partir de los tres años sin invertir lo necesario y se ha hecho en algunas comunidades a costa de las ratios. Es cantidad a costa de calidad".

Ya en Primaria, lo primero que habría que hacer es cambiar la metodología, advierte. Coincide con Balbuena. "Ya no se puede enseñar de la misma manera. Se habla de ordenadores, de pizarras digitales, pero si seguimos enseñando igual no hemos ido al quid de la cuestión". ¿Qué iniciativas sugiere? "Agrupamientos flexibles, hacer desdoblajes de materias, trabajar en equipo por proyectos. Tiene que ser una educación más interactiva y es importantísimo potenciar el lenguaje, tanto oral como escrito. La comprensión lectora es uno de los problemas que más se detectan, se ve además en los resultados del informe Pisa. Muchas veces no entienden lo que se les pregunta en un problema de matemáticas", cuenta. La falta de profesorado es una de las claves de la situación. "No hay recursos suficientes, se necesitan más especialistas en audición y lenguaje y pedagogía terapéutica", afirma este experto en orientación escolar. Se trata de dos especialidades de la carrera de maestro.

En la otra punta de la comunidad madrileña, una de las jefes de estudio del instituto público Arquitecto Ventura Rodríguez de Boadilla del Monte, Matilde Moralejo, tampoco cree que nuevos itinerarios en 4º de ESO solucionen nada. "Ya tenemos casi ocho, enfocados a diferentes salidas, pero no los podemos mantener por falta de medios", explica. "Si crean nuevos itinerarios pero no ponen recursos estaremos en las mismas. Ya se da uno, por ejemplo, de plástica, música y tecnología, no hacen falta más reformas. Necesitamos más dinero y no que ahorren en educación".

Este instituto no tiene este curso trabajador social, se lo han quitado, y comparte el orientador con otro centro de la zona. Lo que sí hacen es ponerse de acuerdo por su cuenta los profesores de los centros de Primaria y Secundaria cada mes de mayo, cuando los chavales de Primaria hacen las peticiones de plaza. Se cuentan unos a otros cómo es cada alumno que les va a llegar y las necesidades que pueden tener. Se reúnen los orientadores de 6º de Primaria y los jefes de estudio y ven caso por caso. "Ya hay suficientes soluciones en la ESO, están la diversificación y los Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI), aunque hay pocos abiertos. Se necesitan más. Nosotros sólo tenemos uno y funciona fenomenal", asegura.

Precisamente una de las claves de que el País Vasco tenga un fracaso muy inferior al resto son las plantillas. "Tiene que haber una cierta holgura que permita tener suficientes profesores para hacer estos apoyos", explica la viceconsejera, Marian Ozcáriz. Profesora de matemáticas, Ozcáriz tiene una larga experiencia docente y en política educativa. ¿Por qué el País Vasco tiene la mitad de fracaso que la media española? "El fracaso tiene mucho que ver con la política que haga cada comunidad, pero no sólo con eso. También con su tejido productivo, con que no abunde el empleo de baja cualificación. Esto hace que el alumno entienda que tiene que acabar para colocarse, que, o adquiere al menos el grado medio o superior, o no va a tener empleo", expone la viceconsejera.

Y resalta el papel de las familias en la lucha contra ese fracaso: "O las familias valoran la educación y que su hijo siga estudiando para lograr un mejor empleo y una mejor calidad de vida, o es muy complejo que se mejore. Y el mensaje que se está lanzando desde una parte de la sociedad es que lo que importa es el éxito, el ser popular. Si ése es el modelo de sociedad que se quiere, la escuela llega hasta donde llega y hay una parte que se queda fuera".

Sobre la atención que se debe dar a los niños que necesitan apoyos, Ozcáriz dice que hay que empezar desde abajo: "Nosotros tenemos desde hace tres cursos un 90% de niños escolarizados desde los dos años. Esto también es una medida preventiva. Hay que hacer un seguimiento individualizado del desarrollo de cada niño desde el principio y hacer un esfuerzo muy importante en Primaria. No puede ser que pasen a la ESO sin determinadas destrezas instrumentales y la repetición no es la solución, es la prevención".

Y explica el símil con un enfermo: "Si al niño se le refuerza, como cuando se detecta una enfermedad a un paciente, es decir, enseguida, entonces quizás baste con una o dos horas de refuerzo a la semana para que se recupere. Si se actúa tarde quizás tiene que ir ya a un grupo especial de diversificación porque ya no puede seguir el ritmo de la clase y entonces ya es tarde y es cuando tendrá dificultades para lograr el título. No hay que

2. Cómo la comprensión de la situación inicial de vuestra intervención evolucionó a través del tiempo.

Tengo que decir que mis ideas sobre la situación y la comprensión sobre ella no han cambiado, como si lo ha hecho mi visión de rol a desempeñar como orientadora.
Esto es lo que yo decía y todavía mantengo y además creo que debe desarrollarse potenciando la figura del Orientador en los centros:
Si queremos desarrollar con éxito programas que mejoren e innoven, nunca podremos dejar de lado la realidad poliédrica que constituye el hecho educativo este es el objetivo único del desarrollo mediante el modelo de planes, conseguir una innovación y mejora en el hecho educativo atendiendo al mayor número de campos posibles. Sólo si conseguimos profesionales capaces de canalizar todas estas mejoras en la mejora de la vida de nuestros alumnos y alumnas .estaremos avanzando en la senda adecuada.
La CEJA ha desarrollado un ambicioso y responsable plan de mejora de la calidad educativa que aun habiendo comenzado en la red pública aspira a alcanzar a todos los ciudadanos y ciudadanas andaluzas.
Estos programas aspiran a convertirse en un armazón que vertebre todo el sistema educativo de una forma a la vez única, que ofrezca igualdad de oportunidades, atención a la diversidad, compensación de desigualdades y éxito educativo a toda la ciudadanía.
Este hecho educativo andaluz necesitará de profesionales formados en diferentes estrategias, que como según recoge la LEA, sean capaces de responder a nuevos retos, con una formación amplia que en el caso de la Educación Primaria permita además de lo antes citado, el proceso de enseñanza-aprendizaje, desde métodos globalizados, con desarrollo de contenidos integrados en varias lenguas y con una respuesta al proceso de crecimiento en salud individual y social del alumnado al que atendemos. Todo esto dentro de un tejido social que permite la investigación horizontal y vertical en una comunicación fluida de ida y vuelta entre todo tipo de familias-escuela-universidad.

3. Qué medidas se tomaron a la luz de la evolución.

A raíz del interés que fue tomando parte del profesorado no incluido inicialmente en el proceso de intervención, mi propuesta se mantuvo abierta a posteriores incorporaciones, que a la vez supusieron un enriquecimiento en la implementación del proceso.
Ya en el Practicum I y como consecuencia de las indicaciones de mi consultor, cambié mi tutor de prácticas, que en un principio iba a ser un profesor universitario de Didáctica de las Lenguas, por un asesor en ejercicio, que ha sido finalmente mi tutora de prácticas. Creo que este cambio ha sido positivo, aunque me he mantenido en contacto con el citado profesor pues uno de los objetivos fundamentales en mi intervención era la comunicación entre la práctica cotidiana de la escuela y la formación inicial del profesorado de Primaria.

Acción 16. Universidad.
METAS
Poner en contacto la formación inicial del profesorado con las tareas diarias de la escuela.
ACTIVIDAD
Ya que tan sinceramente amable el profesor de Didáctica de las Lenguas de la Facultad de las Ciencias de la Educación acogió mi primera propuesta para que dirigiese mi Practicum, ya que de la misma forma acogió mi comunicación de que mi profesor de Practicum 1, me aconsejaba que fuese un Orientador mi tutor del Practicum 2; ha sido para mi un placer comunicarme con este profesor de la Facultad de C.E. .Esta comunicación, al mismo tiempo, ha formado parte del círculo que en la concepción de espiral continua en el proceso de enseñanza-aprendizaje he intentado construir con este proceso de orientación y que tal vez pueda servir para enriquecer el proceso de formación inicial de los futuros profesionales de la enseñanza.
También tengo que decir que este profesor es el que me puso en contacto (en un pasado ya lejano) con Krashen y me abrió una puerta definitiva a lo que no solo debe ser un proceso de enseñanza-aprendizaje ya no solo para la adquisición de L2, sino también en general; monitor, organizer y filter son conceptos que gracias a como me fueron trasmitidos he podido vivenciar día a día en mi práctica cotidiana.
PARTICIPANTES
D. Daniel Madrid Jefe de Departamento de Didácticas de las Lenguas Extranjeras de la Facultad de Educación de la Universidad de Granada, y yo misma
OBJETIVOS
Conectar teoría y práctica.
EVALUACIÓN DE ESTA ACCIÓN
Muy positiva
TEMPORALIZACIÓN
2 Horas.
ACCIÓN 9
METAS
Seguir avanzando en la construcción teórica del proceso
ACTIVIDAD
Reparto el dossier elaborado hasta ahora a dos profesores más que demuestran su interés y se incorporan al grupo de acción, están muy motivados pues son tutores de grupos bilingües y especialistas de inglés.
Los profesores aportan direcciones de Internet y se muestran dispuestos a poner en su plataforma digital los recursos que se puedan facilitar para que los niños y niñas construyan estructuras dialógicas.
PARTICIPANTES
Profesorado implicado y yo misma
OBJETIVOS
Ampliación del marco de accción
EVALUACIÓN DE ESTA ACCIÓN
Nos entusiasma a todos y da validez al proceso de asesoramiento.
TEMPORALIZACIÓN
3 Horas.

4. En qué medida se pusieron en marcha las acciones propuestas. Cómo se hacía frente a los problemas del plan de trabajo previsto inicialmente.

Se pusieron en marcha las acciones propuestas y algunas más.
No se ha presentado problemas que necesitasen de medidas especiales para resolverse.
Como podemos ver en la siguiente acción cada vez el profesorado proponía enriquecer el proyecto de implementación se integraba como una nueva acción siempre canalizándolo hacia la profundización del marco teórico aportado.

ACCIÓN 11
METAS
Terminar de confeccionar el segundo llavero, que como ya dije se hizo con unas preguntas que el profesorado ya había elaborado del año anterior, se trata de incorporar los elementos e instrumentos con los que ya cuenta el profesorado y enfocar el asesoramiento desde un trabajo verdaderamente colaborativo ene l que se cree crecimiento institucional sano, a través de un buen vínculo que se ha ido creando entre los que participan como adultos profesionales y que será el como modelo luego trasladen al aula.
ACTIVIDAD
Elaboramos el llavero nº2 y seguimos implementando la necesidad del trabajo colaborativo entre los niños y niñas, los niños y niñas trabajan en pequeños equipos, acabo proponiéndoles que desarrollen el club de la Conversación.
PARTICIPANTES
Profesorado, niños y niñas y yo misma.
OBJETIVOS
Trabajo cooperativo y colaborativo.
Integrar lo que ya tengo, con lo nuevo que puedo aprender.
EVALUACIÓN DE ESTA ACCIÓN
Se ha avanzado en la sensación de de partencia a esta proyecto.
TEMPORALIZACIÓN
Dos sesiones de dos horas.

5. Los problemas que se encontraron al utilizar determinadas técnicas de intervención y cómo se resolvieron.

Tengo que resaltar que no he encontrado ningún problema y que todos los ámbitos han sido permeables a todas las técnicas de intervención propuestas, si alguna vez se ha producido algún problema a la hora de reunirnos, lo he solucionado siempre con la flexibilidad de poder reunirme posteriormente con esa persona en concreto.

6. Cualquier problema ético que se planteó al negociar el acceso y adquisición de la información y cómo se intentó resolverlo.

Dado que no había ninguna intervención planteada que afectase a la historia personal de ningún alumno o alumna no he tenido ningún problema al respecto, aunque creo que si lo hubiese necesitado tampoco se habría producido.

7. Cualquier problema que se planteó al negociar con el resto de miembros del centro (dirección, psicopedagog@/orientador@, tutor/tutora, otros profesionales, familias...) los pasos, el tiempo, los recursos y la cooperación que se deseaba durante el desarrollo de la intervención.

Creo que al plantear mi intervención con una finalidad concreta cercana al profesorado y partiendo de que sus conocimientos iban a ser integrados también en el plan de intervención, he contado con una amplia aceptación de entrada, que me ha permitido disponer tanto de los medios humanos, como físico necesarios en todo momento.
No ha habido ningún momento de tirantez y todo el mundo incluido en el proceso de asesoramiento ha colaborado y ha crecido llegando a ver la gran posibilidad que supone el desarrollo de Competencias Comunicativas en todo el Curriculum de Lenguas.

8. Conclusiones y propuestas

¿Debe un proceso de asesoramiento cerrar etapas o abrir nuevas etapas?
Esta pregunta, como nuestra tarea, tiene una respuesta diferente según los contextos, ámbitos y actores a los que nos refiramos, es decir nuestro trabajo está como la medicina, la ingeniería, siempre en construcción.
Sabemos que diferentes disciplinas teóricas nos soportan y luego al igual que el cirujano en la soledad acompañada del quirófano, tenemos que enfrentarnos solos a defender aquello que hemos decidido, aunque estemos formados para generar colaboración y construcción, pero tenemos que ser capaces de motivar estas construcciones y asumir la responsabilidad de sus resultados.
En mi condición de Psicopedagoga en prácticas he tenido que asumir este rol y a la vez darme cuenta que estaba en prácticas, pero tengo que decir que ha sido tan fluido, tan agradable, aunque no he dejado de percibir miradas de “¡soñadora!”.
Tal vez podamos decir en sentido poético que construir sueño también forma parte de nuestra tarea.
Pero tengo claro y así lo manifiesto y así lo considero absolutamente necesario, que no se debe confundir sueños con quimeras.
Si alguien fue capaz alguna vez capaz de soñar qué se podía volar, tuvo que desarrollar la Ingeniería Aeronáutica para que todos lo podamos hacer de forma segura.
La orientación escolar es capaz de cambiar realidades y hay que actuar inteligentemente a la hora de actuar, la realidad de los profesionales de la enseñanza, es ardua, muchas veces difícil y altamente demandante e inmediata.
Por eso creo, que cada vez que podemos poner a estos profesionales en contacto con el marco teórico de aquellas cosas que cada día aplican, debemos hacerlo pensando en ellos y ellas como nuestros héroes y no como nuestros hermanos menores.
Mi proyecto creo que ha tenido un gran calado porque estos profesionales han percibido en todo momento que ellos se encontraban por encima del proyecto que íbamos a construir todos y todas juntas.
Partir de lo conocido para construir lo desconocido, lo nuevo. Me ha supuesto el absoluto convencimiento de que mi proyecto ha hecho un cierre con sus objetivos conseguidos, el proyecto lingüístico al servicio del desarrollo de ciudadanos y ciudadanas capaces y libres, a través de un vínculo sano en el que la cultura del esfuerzo se encuentra altamente incardinada.
Ahora bien creo que hay más objetivos que valorar, evaluar y concretar y muchas más cosas que hablar, por lo que creo que teniendo claro lo importante de saber cuando un proyecto empieza y acaba, mi proyecto abre muchas más líneas para trabajar en la senda de promover y concretar a través de la implementación de programas, la relación entre PROFILAXIS EN SALUD MENTAL Y ACTUALIZACIÓN CURRICULAR DEL EXITO COMPETENCIAL EN LA ESCUELA PÚBLICA ANDALUZA Y ESPAÑOLA.
Creo que es muy importante avanzar, pero no hay que dejar atrás lo que previamente ha funcionado, me hubiera gustado hablar más sobre el vínculo, pero he sido consciente de lo que hoy más motiva al profesorado y a la sociedad y que al mismo tiempo ayudará a los niños y niñas a ser más competentes, más libres y más felices a través del esfuerzo motivado y libremente elegido porque en la relación con el otro encuentro un adulto capaz y con voluntad de ayudarme a crecer competencialmente.
Ha sido un placer participar, promover y compartir este paso de crecimiento.

POSIBLES FUTURAS REFORMULACIÓN DEL PROCESO PARA CONTINUAR AVANZANDO

Dado el éxito que he sentido y en el que se ha llegado a ver con claridad la relación entre el conocimiento teórico y la concreción practica en materiales (KEYRINGS) y el desarrollo de actividades que produzcan el andamiaje perfecto para esta construcción en cada nuevo alumno o alumna que se enfrenta al hecho de tener que comunicarse, creo que este se puede ampliar a todo el desarrollo de las competencias finales en las áreas lingüísticas siguiendo el siguiente esquema.

Nunca debemos olvidar que textos teóricos como los siguientes deben ser debidamente incluidos y presentados con una finalidad de resolución de problemas en el que hacer cotidiano de la vida del profesorado y con la intención de ayudarles a llegar a un objetivo práctico, sino es de esta manera estaremos provocando en ellos y ellas un rechazo que elevará su nivel de rechazo y no nos permitirá actuar sobre el curriculum oculto de ninguna manera, llegando a la sensación continua de pérdida de tiempo en la teoría.
El siguiente esquema nos podría ilustrar sobre la importancia de la relación entre la concreción de la intervención, el marco de conocimiento compartido y su creación y el paso final en el área de Lengua y su uso.

SOLO DE ESTA MANERA ESTAREMOS AYUNDANDO AL PROFESORADO A DESARROLLAR E IMPLEMENTAR PROYECTOS BASADOS EN AQUISICIÓN DE COMPETENCIAS.
¿Qué es una competencia?
La capacidad efectiva para llevar a cabo con éxito una actividad plenamente identificada. El conjunto de conocimientos y de habilidades socioafectivas, psicológicas y motrices que permiten ala persona llevar adecuadamente a cabo una actividad, un papel, una función, utilizando los conocimientos, actitudes y valores que posee.La teoría relacionada con el aprendizaje basado en competencias (Competency Based Training) dota a la formación de un carácter integrador, aunando tres formas del saber:
Saber teórico (conocimientos)
Saber práctico (habilidades y destrezas)
Saber ser (actitudes)
Fuente: J. F. Meneses, Competencias básicas, 1 de septiembre de 2005.

En los objetivos generales del Plan de Fomento del Plurilingüísmo de Andalucía leemos:

…Mejorar las competencias lingüísticas de la población andaluza en la lengua materna y a la vez, dotarla de competencias plurilingües y pluriculturales serán los ejes sobre los que transitará el Plan de Plurilingüísmo…

....Así mismo, se tendrá en cuenta, necesariamente, la atención a la diversidad de nuestros alumnos y alumnas, por ser el mecanismo de ajuste por excelencia, de la oferta pedagógica a las capacidades, intereses y necesidades de los niños y niñas…

En el siguiente artículo leemos:

La noción de vínculo educativo supone abordar el acto de enseñanza como un fenómeno de discurso, entendiendo discurso en el sentido de “lazo social fundado en el lenguaje” (Lacan, 1981, 1992). Para este autor un discurso es algo que instaura un marco de relaciones simbólicas fundamentales en el que se inscriben actos y palabras, a los que condiciona. Dichas relaciones fundamentales delimitan el lugar desde donde un agente se dirige a un Otro a partir de una verdad implícita y con una determinada producción:

Cada discurso se estructura alrededor de un vacío o agujero en torno al cual se define cada campo discursivo específico (señalado en el esquema anterior por la separación, “//”, entre los lugares de la verdad y de la producción), se trata del punto de lo “imposible” de colmar o de asimilar en cada discurso y que Lacan remite a la cuestión del goce. Decía Lacan (1981): “Del discurso, sin embargo, está claro que no hay nada más candente que lo que se refiere al goce. El discurso se aproxima a él sin cesar, porque en él se origina. Y lo turba cada vez que trata de volver a ese origen” (pág. 74).

SANABRIA, Angel. El vínculo educativo: apuesta y paradojas. El deseo de enseñar entre la función civilizatoria y el discurso universitario. Paradìgma, dic. 2007, vol.28, no.2, p.197-210. ISSN 1011-2251.

POR LO TANTO CREO QUE EL HABERLES HABLADO Y MOSTRADO, EN PRIMER LUGAR, DE LA UTILIDAD EN SU PRÁCTICA COTIDIANA DE LO QUE INTENTABAMOS CONSEGUIR LES HA MOTIVADO AINTERESARSE Y LEER LOS SIGUIENTES TEXTOS TEÓRICOS.

Teoría de los andamios
Andamio Teoría fue introducido por primera vez a finales de 1950 por Jerome Bruner, Una cognitivo psicólogo. Utilizó el término para describir oral de los niños pequeños la adquisición del lenguaje. Con la ayuda de sus padres cuando comienzan a aprender a hablar, los niños pequeños se les ofrece con las estructuras instintiva a aprender un idioma. historias de cama tiempo y lecturas en voz alta son ejemplos clásicos (Daniels, 1994). Wood, Bruner y Ross (1976) la idea de un andamio también es paralelo la obra de Vygotsky. Aunque el término nunca fue utilizado por Vygotsky, el apoyo de interacción y el proceso por el cual los adultos mediar en los intentos de un niño para asumir un nuevo aprendizaje se ha dado en llamar "andamiaje". Andamio representa las interacciones útiles entre el adulto y el niño que permiten al niño que haga algo más allá de sus esfuerzos independientes. Un andamio es un marco temporal que se ponga a la asistencia y el acceso al significado y se lo llevaron, según sea necesario cuando el niño mantiene el control de éxito con una tarea. Cazden (1983) define un andamio como "un marco temporal para la construcción en progreso" (p. 6). Por ejemplo, los padres parecen saber intuitivamente cómo andamio intentos de sus hijos en la negociación significado a través del lenguaje oral. La construcción de un andamio se produce en un momento en que el niño puede no ser capaz de articular o explorar el aprendizaje de forma independiente. Los andamios proporcionada por el tutor no cambie la naturaleza o el nivel de dificultad de la tarea, sino que los andamios siempre permiten al estudiante para completar con éxito la tarea.
En enseñanza de la escritura, por lo general el apoyo se presenta en forma verbal (discurso). El tutor se compromete por escrito a la atención del alumno, calibra la tarea, motiva al estudiante, identifica función de tareas pertinentes, los controles a la frustración, y demuestra, según sea necesario (Rodgers, 2004). A través de actividades conjuntas, el maestro andamios conversación para maximizar el desarrollo del funcionamiento intrapsicológico de un niño. En este proceso, el adulto que controla los elementos de la tarea que están más allá de la capacidad del niño a la vez que aumentar las expectativas de lo que el niño es capaz de hacer. Habla, una herramienta crítica para pensar y responder andamio, desempeña un papel crucial en el desarrollo de procesos psicológicos superiores (Luria, 1979), ya que permite pensar a ser más abstracto, flexible e independiente (Bodrova y Leong, 1996). Desde una perspectiva vygotskiana, hablar y trabajar de acción junto con el tejido socio-cultural del evento por escrito para dar forma a la construcción de un niño de la conciencia y el rendimiento (Dorn, 1996). El diálogo puede ir de charla informal para deliberar explicaciones acerca de las características del lenguaje escrito. La charla incrustada en las acciones del evento de alfabetización formas el aprendizaje del niño como el tutor regula su lenguaje para adaptarse a los grados del niño de entendimiento. Clay (2005) muestra que lo que puede parecer casual intercambios conversacionales entre el tutor y el estudiante realmente ofrecen muchas oportunidades para fomentar el desarrollo cognitivo, el aprendizaje de idiomas, la composición de la historia de la escritura y la comprensión lectora. Conversaciones facilitar generativa y constructiva, experimental y de desarrollo del habla y la escritura en el desarrollo de nuevas ideas (Smagorinsky, 2007).
Los niños utilizan el lenguaje oral como un medio para descubrir y negociación de lenguaje emergente escritas y entendimientos para obtener el significado en papel (Cox, 1994; Dyson, 1983, 1991). La escritura y el habla como herramientas puede conducir al descubrimiento de un nuevo pensamiento. El profesor ofrece los niveles de las manifestaciones verbales y no verbales y las instrucciones que el niño observa, imita, o comparte la tarea de escritura. Con una mayor comprensión y control, el niño necesita menos ayuda. El profesor de nivel y el tipo de cambio de apoyo en el tiempo de la Directiva, a la sugestión, de estímulo, a la observación. andamios óptima adaptación al tempo que el niño se mueve de otros-regulación a la autorregulación. El niño finalmente proporciona auto-andamiaje a través del pensamiento interior (Wertsch, 1985). Dentro de estos eventos andamios, la enseñanza y el aprendizaje, componentes inseparables, hacen hincapié en la construcción personal, tanto del niño de la alfabetización y las contribuciones de los adultos para el desarrollo de la comprensión del niño de la impresión. El niño aporta lo que puede y el adulto contribuye a fin de sostener la tarea (Teale y Sulzby, 1986).
Usando un marco teórico Vygotsky, Wertsch y Stone (1984) examinará andamiaje de instrucciones en una clínica de recuperación de uno a un ajuste con un hijo con discapacidad de aprendizaje. Los investigadores muestran cómo el lenguaje adulto dirige al niño a controlar estratégicamente las acciones. Análisis de patrones de comunicación muestran una transición y la progresión en el origen de la responsabilidad estratégica de la maestra o de otro tipo regulados en niño o de las conductas auto-regulado. En palabras de Vygotsky, "lo que el niño es capaz de hacer en colaboración hoy será capaz de hacer de manera independiente mañana" (Vygotsky, 1987, p. 211).
Algunos componentes de los andamios son la previsibilidad, la alegría, se centran en el significado, la inversión de roles, modelado, y la nomenclatura[1].

Niveles y tipos de andamios en el ámbito educativo
Según Saye y cepillo, hay dos niveles de andamios: blando y duro (2002). Un ejemplo de andamios suave en el salón de clase sería cuando un maestro circula por habitación y conversa con sus estudiantes (Simon y Klein, 2007). El profesor puede cuestionar su enfoque para un problema difícil y proporcionar retroalimentación constructiva. De acuerdo con Van Lier, este tipo de andamios también puede ser referido como andamios contingente. El tipo y cantidad de apoyo necesario depende de las necesidades de los estudiantes durante el tiempo de instrucción (Van Lier, 1996). Por desgracia, los andamios puede ser difícil cuando el aula es grande y los estudiantes tienen necesidades diferentes (Gallagher, 1997).
Por otro lado, los andamios duro se desarrollan con el fin de ayudar a los estudiantes con una tarea difícil (Saye y Brush, 2002). La clave es que la ayuda se programen con anticipación. Por ejemplo, cuando los estudiantes están descubriendo la fórmula del Teorema de Pitágoras en la clase de matemáticas, el maestro puede identificar indicios o señales para ayudar al estudiante a alcanzar un nivel aún más alto de pensar. En ambas situaciones, la idea de "andamios" experto se está aplicando (Holton y Clarke, 2006). En el ejemplo anterior, el maestro en el aula se considera como el experto y responsable de los andamios de sus estudiantes.
Andamio recíproco, un primer método acuñado por Holton y Thomas, es un método que consiste en un grupo de dos o más trabajando juntos en colaboración. En esta situación, el grupo puede aprender de las experiencias de otros y el conocimiento. El andamio es compartida por cada miembro y cambia constantemente como el trabajo en grupo en una tarea (Holton y Clarke, 2006). Según Vygotsky, los estudiantes desarrollan habilidades de pensamiento de orden superior se produce cuando los andamios con un experto adulto o con un compañero de mayor capacidad (Stone, 1998). Por el contrario, Piaget cree que los estudiantes desechar sus ideas cuando se combina con un adulto o el estudiante de más experiencia (Piaget, 1928). En cambio, los estudiantes deben estar vinculados con otros que tienen diferentes perspectivas. Los conflictos a continuación, se llevaría a cabo entre los estudiantes que les permite pensar de manera constructiva a un nivel superior.
andamios técnica es un enfoque más reciente en el que los equipos sustituir a los profesores como los expertos o guías, y los estudiantes pueden ser guiados con enlaces web, tutoriales en línea, o páginas de ayuda (Yelland y Masters, 2007). El software educativo puede ayudar a los estudiantes siguen una estructura clara y permite a los estudiantes para planificar correctamente (Lai y Derecho, 2006).
Andamios y aprendizaje basado en problemas en el ámbito educativo
Andamio se utiliza a menudo con el fin de apoyar el aprendizaje basado en problemas (ABP). Los estudiantes en el aula y convertirse en investigadores trabajan a menudo en grupos pequeños para analizar los problemas, determinar las soluciones, y evaluar los problemas cuando se utiliza el ABP (Hoffman y Ritchie, 1997). En un estudio, ABP con los estudiantes de medicina fue probada para desarrollar una comprensión más profunda, mejorar la retención de material, y aumentar la actitud general en comparación con otros estudiantes que no recibieron ABP (Albanese y Mitchell, 1993). Muchos educadores incorporar el ABP en sus aulas con el fin de involucrar a los estudiantes y ayudarlos a ser mejores solucionadores de problemas. Los andamios sólo podrán contribuir al éxito del ABP en el aula. Los maestros deben identificar el contenido que necesita andamios (de apoyo), el momento oportuno para aplicar el apoyo, un método a seguir, y determinar cuando el andamio se puede quitar (Lajoie, 541).
Modelo de Krashen Comprensión Hipótesis de
L2 aprendizaje

SLA Temas SLA Bibliografía Vivian Cook SLL y LT
propio sitio web Krashen:

Cinco hipótesis de Krashen
El Natural Hipótesis Orden "Adquirimos las reglas del lenguaje en un orden predecible"
El La adquisición / aprendizaje de hipótesis "Los adultos tienen dos formas propias de desarrollo de competencias en segundas lenguas .. adquisición, es decir utilizando un lenguaje para la comunicación real ... aprendizaje .. "Saber" lenguaje "(Krashen y Terrell 1983)
El Monitor de hipótesis 'Aprendizaje consciente ... sólo se puede utilizar como monitor o un editor '(Krashen y Terrell 1983)
El Hipótesis de entrada "Los seres humanos adquieren el lenguaje de una sola manera - mediante la comprensión de mensajes, o mediante la recepción de" input comprensible "'
El Hipótesis del filtro afectivo "Un bloqueo mental, causado por factores afectivos ... que impide la entrada de alcanzar el dispositivo de adquisición de la lengua "(Krashen, 1985, p.100)
Adquisición Aprendizaje
implícita, subconsciente explícita, consciente
situaciones informales situaciones formales
usos gramaticales "sentir" utiliza reglas gramaticales
depende de la actitud depende de la aptitud
orden estable de la adquisición simple ordenar complejas de aprendizaje

modelo combinado de adquisición y producción

La evidencia para la hipótesis de entrada (Principalmente Krashen 1985a)
i) la gente habla a los niños adquieren su primera lengua de una manera especial
ii) la gente habla a los estudiantes de L2 de una manera especial
iii) Estudiantes de L2 a menudo pasan por un primer período de silencio
iv) el éxito relativo de los alumnos jóvenes y mayores refleja suministro de información comprensible
v) la entrada más comprensible cuanto mayor sea el dominio de L2
vi) falta de adquisición de lenguaje comprensible de entrada retrasos
vii) métodos de enseñanza de trabajo de acuerdo a la medida en que el uso comprensible de entrada
viii) enseñanza por inmersión se realiza correctamente, ya que proporciona información comprensible
ix) programas bilingües éxito en la medida en que proporcionan información comprensible

ADEMÁS DE LO ARTÍCULOS O TEXTOS YA REFLEJADOS EN ESTA MEMORIA EN LA SIGUIENTE LISTA SE REFIEREN TODOS LOS MATERIALES O ENLACES PROPORCIONADOS A LOS PROFESORES Y PROFESORAS.
http://www.babelmundo.es/ingles/cursos/01_02_7.html
http://www.scb-icf.net/nodus/233TresPreguntasAJS.htm
http://www.ome-aen.org/actividades/2005/BeatrizTOmey.htm
http://www.encuentos.com/clasicos-en-ingles/little-red-riding-hood-stories-caperucita-roja-cuento-en-ingles/
http://www.dltk-teach.com/t.asp?b=m&t=http://www.dltk-kids.com/members/images/ridinghood.gif
http://comunidad-escolar.cnice.mec.es/737/info3.html
http://homepage.ntlworld.com/vivian.c/SLA/Krashen.htm

http://www.ncrel.org/sdrs/areas/issues/students/learning/lr1scaf.htm
http://en.wikipedia.org/wiki/Instructional_scaffolding
http://www.elpais.com/articulo/sociedad/fracaso/escolar/combate/Primaria/elpepusoc/20100302elpepisoc_1/Tes
http://www.elpais.com/articulo/sociedad/63/espanoles/sabe/ingles/elpepusoc/20100311elpepusoc_3/Tes
http://www.elpais.com/articulo/sociedad/mejor/espanol/bilingue/elpepusoc/20100326elpepisoc_1/Tes
http://www.britishcouncil.org/kids-stories-red-riding-hood.htm

LINEAS ABIERTAS PARA POSIBLES POSTERIORES DEMANDAS QUE DEN LUGAR A NUEVOS PPROYECTOS DE INTERVENCIÓN COLABORATIVA.

Una vez vivenciado, evaluado y analizado el presente proyecto, creo que además de diferentes líneas de profundización y elaboración de nuevas estrategias y materiales para el desarrollo de LA COMPETENCIA COMUNICATIVA-LA CONVERSACIÓN EN L2, quedan muchas posibilidades para seguir en la evaluación y ampliación del imput que supone en el CURRICULUM OCULTO la importancia del vínculo y de las ideas previas del profesorado y que yo he empezado a recoger para pasar a reflexionar sobre cómo a ser Competente se llega a través de un proceso diseñado y construido a través de un VÍNCULO AFECTIVO SANO que provoque en el niño y la niña el deseo de crecer y aprender a ser y hacer.

Acción 7. Más Notas de Campo.
NOTA DE CAMPO Nº2
FECHA: DÍA……………..MES……marzo……….AÑO

¿DÓNDE TUVO LUGAR LA OBSERVACIÓN?
En la clase.
¿QUIÉN ESTABA? La asistente de conversación, el maestro de inglés, los alumnos y alumnas y yo.

¿CÓMO ERA EL AMBIENTE FÍSICO?
Los niños y niñas se alteran, se quieren comunicar.
¿QUÉ INTERACCIONES SOCIALES SE PRODUJERON?
La asistente pasa alrededor de los niños y niñas revisando el trabajo.
¿QUÉ ACTIVIDADES SE LLEVARON A CABO?
Comunicación oral en L2
OTRAS INFORMACIONES DESCRIPTIVAS
Hay afecto
COMPORTAMIENTO OBSERVADO
Relación sin jerarquización con el profesor, no hay actividad dirigida.
NOTA DE CAMPO Nº 3
FECHA: DÍA……………..MES……marzo……….AÑO

¿DÓNDE TUVO LUGAR LA OBSERVACIÓN?
En la Sala de Profesores
¿QUIÉN ESTABA?
Un grupo de cinco alumnos y alumnas y yo, había otros profesores, uno de ellos fue el que tomó la nota de campo.

¿CÓMO ERA EL AMBIENTE FÍSICO?
Agradable, silencio.
¿QUÉ INTERACCIONES SOCIALES SE PRODUJERON?
Comunicación oral y visual en ambas direcciones.
¿QUÉ ACTIVIDADES SE LLEVARON A CABO?
Lectura y visionado en página de Internet.
OTRAS INFORMACIONES DESCRIPTIVAS
Repetición en español de las instrucciones dadas previamente en inglés.
COMPORTAMIENTO OBSERVADO
Interés de los alumnos y alumnas. Concentración.

NOTA DE CAMPO Nº4
FECHA: DÍA……………..MES……ABRIL……….AÑO

¿DÓNDE TUVO LUGAR LA OBSERVACIÓN?
En un aula de 3º
¿QUIÉN ESTABA?
El profesor tutor-bilingüe y la auxiliar de conversación.
¿CÓMO ERA EL AMBIENTE FÍSICO?
Era a segunda hora de la mañana, luces artificiales encendidas.
¿QUÉ INTERACCIONES SOCIALES SE PRODUJERON?
La auxiliar explicó los tipos de actividades básicas humanas; en la pizarra dibujaba y escribía y luego hacía pronunciar las palabras y frases breves a los alumnos y alumnas. El peso de la actividad lo llevaba la asistente y el profesor dirigía el proceso animándolo.
¿QUÉ ACTIVIDADES SE LLEVARON A CABO?
A posteriori los alumnos y alumnas copiaron el esquema en sus cuadernos y lo leían en voz alta.
OTRAS INFORMACIONES DESCRIPTIVAS
Se evitaba traducir al castellano, se recurría a la mímica/dibujos, etc.
COMPORTAMIENTO OBSERVADO
Risas del alumnado al ver los dibujos de la pizarra, que eran divertidos y barrocos.
Ambiente distendido y alegre al realizar la tarea.

C) WEBBIBLIOGRAFIA

Tizio,H (Coord): Reinventar el vínculo educativo: aportaciones de la Pedagogía Social y del Psicoanálisis. Barcelona: Gedisa, 2.003
http://www.ome-aen.org/actividades/2005/BeatrizTomey.htm
Cuando alguien ha escrito algo que recoge lo mismo que tú piensas debe ser porque algo es real. Como queda recogido en esta reseña, algunos nos dimos cuenta que la salud infantil dependía de ese acto cotidiano que la preserva y que solo los maestros y maestras tienen el privilegio de poder llevar acabo cada día.
Ahora nos damos cuenta que cuidar a las personas que pueden hacer esto es parte del rol del orientador y de la orientadora. Para ello hay que comprender que es el vínculo y que estructura tiene como marco psicológico y social.
SANABRIA, Angel. El vínculo educativo: apuesta y paradojas. El deseo de enseñar entre la función civilizatoria y el discurso universitario.
Paradìgma, dic. 2007, vol.28, no.2, p.197-210. ISSN 1011-2251
Solo comprendiendo todos los componentes que se ven implicados en el proceso que supone el acto educativo podremos acompañar a los profesores.
Resumen
La educación conlleva en esencia un “imposible” constitutivo que emerge ejemplarmente en la posición paradójica del educador, llamado a sostener una función de transmisión (“conservadora”) de los legados culturales a la vez que de acogimiento de lo innovador y de lo particular del sujeto. En esta paradoja estructural se localiza lo que hay de sintomático (lo “que no marcha”) en el acto educativo, y que puede resumirse en las dos desviaciones extremas de la “fabricación” del sujeto y de la renuncia del educador a su tarea. Partiendo de la formulación lacaniana de la lógica de los discursos (Lacan, 1981, 1992) se intenta una lectura del campo pedagógico en términos de la función civilizatoria y de su prolongación en lo que Lacan llama el Discurso Universitario, para examinar desde allí los desarrollos de Violeta Núñez (2002, 2003) acerca del vinculo educativo y el sujeto de la educación, y su idea de la acción educativa como “introducción de un orden de descompletud”.
Elboj Saso, Carmen y otros Comunidades de aprendizaje. Transformar la educación. Grao, 2.002.
Dentro de la metodología de enseñanza – aprendizaje se parte de un proyecto en el que se da la conciencia de un problema que incita o sugiere la búsqueda de su solución. Se intelectualiza el problema sugiriendo posibles alternativas de solución, se realizan experiencias para verificar la hipótesis, se reelaboran las hipótesis y se aplican en nuevas situaciones en nuevos proyectos. Una de las desventajas para el logro de los aprendizajes: por dársele prioridad a las actividades del proyecto, podría ser la falta de seguimiento a la construcción de conceptos específicos indispensables.
Este libro y esta corriente de Comunidades de Aprendizaje. ha supuesto en mi formación como orientadora la superación que me suponía el enfoque del proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que en paralelo a la importancia de cómo se desarrolla el proceso sitúa lo que las personas consiguen y en el caso de los niños y niñas habla de la importancia de la consecución de los aprendizajes tradicionalmente escolares.
Elliot,J: La investigación -acción en educación.
Morata 1.990.
Desde que lo descubrí siempre pensé “caminante no hay camino se hace camino al andar”. Y sigue siendo tan válido a la hora de trabajar como orientador desde de un enfoque constructivista y colaborativo.
Stephen Krashen's Theory of Second Language Acquisition
http://www.sk.com.br/sk-krash.html
Krashen me ha acompañado desde que me lo presentó mi profesor de Didáctica del Inglés Dº Daniel Madrid en la Universidad y ahora más que nunca creo que a la hora de orientar en los procesos y en la consecución de los objetivos lingüísticos son fundamentales sus teorías.

CompetenciacomunicativaAndalucía

jueves, 21 de marzo de 2019

Innovation goes on.

martes, 28 de abril de 2015

III Encuentro Lector de Centros Plurilingües (Momentos que implementan y fomentan) Gracias a las compañeras de la foto y a la autora.

sábado, 10 de enero de 2015

PONENCIA JORNADAS DE EDUCACIÓN Y PSICOANÁLISIS EN ALICANTE 2014

sábado, 21 de diciembre de 2013

UOC_Acte de graduació a Barcelona, segona sessió_ 13/11/2010 (+lista de ...

Hilda Farfante: "Teníamos mucho miedo a hablar, era un miedo que mordía las entrañas"

miércoles, 18 de diciembre de 2013

La Coordinación Bilingüe

sábado, 19 de junio de 2010

INFORME FINAL DEL PROYECTO DE PRÁCTICAS

MIS BLOGS

Seguidores

Archivo del blog

Datos personales